馬克思主義認識論認為實踐是主觀之于客觀的活動，是以認識為基礎的改造客觀世界的有目的的活動。法國學者皮埃爾·布迪厄受馬克思主義的影響建立了實踐理論[1]。布迪厄認為實踐是具有邏輯的，其在《實踐感》一書中提出了“實踐邏輯”的概念，他把實踐作為聯(lián)結(jié)主客觀之間的紐帶，這種紐帶會使主客觀達到一種協(xié)調(diào)，而實踐邏輯則是隱藏在實踐活動中的深層次的生成原則，這些生成原則將實踐活動中的思想、感知和行為構(gòu)成一體，使得實踐活動成為可能。受布迪厄社會實踐理論的啟發(fā)，石中英教授探討了教育實踐的邏輯，認為“實踐邏輯”是由習性、意圖、時間和場域等因素所構(gòu)成，是一些經(jīng)由文化的長期積淀而形成的“實踐圖式”[2]。

    教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐圖式是技術(shù)與教育的融合應用，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐主要是探索和處理“教育實踐活動”的內(nèi)在聯(lián)系，因而教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐則是數(shù)字技術(shù)之于教育發(fā)展的應用。我們可以把教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐邏輯視為具有價值意圖支配的行為選擇，在實踐活動中的深層次的生成原則包括：“問題驅(qū)動+理念引領(lǐng)”“系統(tǒng)進化+創(chuàng)新突破”和“價值評估+迭代優(yōu)化”的原則。

    （一）教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐邏輯

    1.“問題驅(qū)動+理念引領(lǐng)”的原則

    教育是面向未來的事業(yè)，所以教育技術(shù)的哲學就是未來主義取向的。因而用技術(shù)賦能教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型必須是理想主義兼顧實用主義，或者實用主義兼顧理想主義。問題驅(qū)動立足于實用主義，理念引領(lǐng)根植于理想主義，所以“問題驅(qū)動+理念引領(lǐng)”是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的基本原則。實踐是由問題驅(qū)動的，教育組織和實踐個體通過反思現(xiàn)實情況與目標計劃之間的差異，從差異中找出問題，這些問題包括傳統(tǒng)教育中存在的現(xiàn)實問題以及數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的新生問題，然后以問題解決取向來驅(qū)動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐。例如，對于優(yōu)質(zhì)資源共享問題，建設數(shù)字平臺將世界各地優(yōu)質(zhì)教育資源整合與匯集，探尋數(shù)字化渠道解決資源的設計、開發(fā)和共享問題。同時，實踐也是由理念引領(lǐng)的，根據(jù)未來教育愿景或者教育發(fā)展理念，呈現(xiàn)出當前教育數(shù)字化的局限性以及未來發(fā)展的新愿景，在這個過程中，教育組織和實踐個體設想教育未來以重新定向教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展軌跡，反復尋找解決方案以實現(xiàn)設想的場景，以“愿景實現(xiàn)”取向來驅(qū)動教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐。例如，個性化學習理念引發(fā)的對智能學習平臺、差異化教學模式和自適應學習系統(tǒng)等的探索。

    在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐中，當現(xiàn)實問題出現(xiàn)時，問題驅(qū)動被激發(fā)，尋找問題解決方案成為實踐方向；當沒有現(xiàn)實緊迫問題的時候，理念引領(lǐng)以期望高層次的發(fā)展，發(fā)展目標和愿景成為實踐方向。然而，問題驅(qū)動具有現(xiàn)實性，理念引領(lǐng)具有超前性，問題驅(qū)動的實踐走向需要理念引領(lǐng)，理念引領(lǐng)也會激發(fā)問題認識，問題驅(qū)動和理念引領(lǐng)往往相互交織，共同決定教育組織和個體的實踐軌跡。這條實踐軌跡一般與實踐的緊迫性相關(guān)，改善現(xiàn)實情況的需求和美好發(fā)展的信念觸發(fā)實際的行為，需要在有限的時間作出行動或決策。

    2.“系統(tǒng)進化+創(chuàng)新突破”的原則

    教育本身就是一個復雜的生態(tài)系統(tǒng)，其內(nèi)部各子系統(tǒng)處于彼此聯(lián)系之中，這些子系統(tǒng)及其內(nèi)部要素之間具有相互依賴性，其中許多獨立的元素或子系統(tǒng)相互作用，往往很難僅通過單個作用關(guān)系來預測或達成結(jié)果。此外，完成任務或?qū)崿F(xiàn)目標，一般需要統(tǒng)籌布局所需的各種資源，同時牽動多個子系統(tǒng)和元素，各部分共同作用的同時也相互影響。例如，開展教學活動需要資源系統(tǒng)和組織系統(tǒng)協(xié)同運作。而子系統(tǒng)和元素的發(fā)展和后續(xù)的遞歸循環(huán)也可能導致現(xiàn)有方案和概念的替換，即：因為新結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)，影響和產(chǎn)生系統(tǒng)化的轉(zhuǎn)變。也就是說，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐存在內(nèi)部子系統(tǒng)和元素之間遞歸的相互依賴性。例如，將智能技術(shù)引入課堂教學，形成了智能測評、智能學具和智能平臺等教育數(shù)字化解決方案，促進了智能教育概念的發(fā)展。同時，新概念的發(fā)展會引發(fā)其他數(shù)字解決方案的后續(xù)發(fā)展。例如，學習分析和數(shù)字挖掘的發(fā)展，會進一步補充和發(fā)展現(xiàn)有教學決策的概念，最后以數(shù)字驅(qū)動（啟發(fā)）教學決策替換掉傳統(tǒng)的教學決策模式。

    同時，教育系統(tǒng)作為一個復雜系統(tǒng)，其實踐行為不僅會通過“系統(tǒng)進化”促進系統(tǒng)性發(fā)展，而且會通過“創(chuàng)變”來適應變化，這種創(chuàng)變則強調(diào)追求創(chuàng)新突破。一是通過微創(chuàng)新實踐誘發(fā)教育系統(tǒng)由量到質(zhì)、由小到大、由局部到整體的漸進性發(fā)展，形成宏創(chuàng)新[3]，例如，翻轉(zhuǎn)課堂和可汗學院的產(chǎn)生與發(fā)展；二是通過破壞性創(chuàng)新實踐促成“突變”式改變，例如，以分布式在線協(xié)作學習為特色的密涅瓦大學，以完全在線課程+STEM教育為特色的斯坦福在線中學。創(chuàng)新教育產(chǎn)品、教育方式和教育服務的數(shù)字化實踐，產(chǎn)生新的方式來消除不足的方案以形成新的解決方案，并通過系統(tǒng)內(nèi)部的相互依賴性引發(fā)系統(tǒng)進化，進而獲得變革性的發(fā)展。當然，這種系統(tǒng)進化和創(chuàng)新突破的原則，通常需要與現(xiàn)有規(guī)則性方案和技術(shù)理念之間協(xié)調(diào)發(fā)展，可在問題驅(qū)動和理念引領(lǐng)的原則之中進行創(chuàng)新實踐。隨著時間的推移，各種小變化通常會形成重大的轉(zhuǎn)變。此時，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的某些創(chuàng)新實踐往往具有模糊性，不是有完全清晰目標的，在漸進性探索中發(fā)現(xiàn)了有價值的突變跡象，然后可能會引起系統(tǒng)性的變革，這是一種創(chuàng)新涌現(xiàn)現(xiàn)象（Emergence）。

    3.“價值評估+迭代優(yōu)化”的原則

    如前所述，實踐是主觀之于客觀的活動，加之教育對于國家、社會和個人等發(fā)展的意義，決定教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐本身并非無控制、無目的和自組織的活動。于是，教育數(shù)字化實踐一般需要在結(jié)合“問題驅(qū)動+理念引領(lǐng)”“系統(tǒng)變革+創(chuàng)新突破”的基礎上，通過評估確定當下實踐活動的價值。其中，問題會在實踐過程中不斷變化，理念也會不斷發(fā)展，系統(tǒng)進化和創(chuàng)新突破更是一個動態(tài)和變化的過程，并不是單次實踐活動就會獲得想要的結(jié)果，而是不斷地分析問題并逼近目標，通過搜索有效信息和外部資源，解決問題以實現(xiàn)目標的過程。而迭代優(yōu)化是一種逐漸逼近目標的方法，前面的結(jié)果會影響后一次的行為，后面的迭代過程需要基于前面的評估結(jié)果。因此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的原則也包括在價值評估的基礎上進行迭代優(yōu)化來適應變化，強調(diào)了“價值評估+迭代優(yōu)化”的重要性。

    價值評估不僅用于確定實踐的意義，也用于診斷實踐的效果，比較實際效果和目標效果之間的差異，從而塑造策略和決策，推進實踐過程。例如，在實踐中設置短程、中程、長程效果目標，以目標為基礎規(guī)劃路徑，在一定的價值標準或者評估標準基礎上，對所收集的數(shù)據(jù)進行診斷式分析和預測性分析，從而更好地理解實踐效果。同時，價值評估的結(jié)果為迭代優(yōu)化提供了兩種反饋機制，一是強化教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐，通過迭代實踐來保持、加速和放大實踐效果；二是平衡教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐，通過調(diào)整改進來抑制、減緩或糾正實踐活動�；�于此，建立目標與信息、資源之間的聯(lián)系，尋求解決思路以優(yōu)化未來實踐。也就是說，轉(zhuǎn)型不會自動實現(xiàn)，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐具有策略性，是行動者運用各種資源、策略，主動采取行動的過程，“價值評估+迭代優(yōu)化”呈現(xiàn)出各個過程與對應目標之間的邏輯關(guān)系，勾畫了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐策略輪廓。

    （二）多重實踐邏輯構(gòu)建的實踐軌跡

    事實上，“問題驅(qū)動+理念引領(lǐng)”的原則具有刻意目的性，“系統(tǒng)進化+創(chuàng)新突破”的原則具有創(chuàng)突探索性，目的和探索意圖聯(lián)結(jié)一系列“價值評估+迭代優(yōu)化”的原則，其中，問題驅(qū)動、理念引領(lǐng)、系統(tǒng)進化、創(chuàng)新突破、價值評估、迭代優(yōu)化的實踐過程可能交織在一起，價值評估、迭代優(yōu)化可嵌入前面的原則中。因此，對于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型，是多重原則的共同作用下的結(jié)果，如圖所示，其實踐是“問題驅(qū)動+理念引領(lǐng)”“系統(tǒng)進化+創(chuàng)新突破”和“價值評估+迭代優(yōu)化”的有機整合。一般情況下，環(huán)境條件觸發(fā)轉(zhuǎn)型實踐，實踐過程需要基于一定的意圖，在實踐場域進行策略性的整體規(guī)劃，意圖可以是客觀的現(xiàn)實問題或先進理念、模糊的系統(tǒng)或創(chuàng)新探索。本質(zhì)上，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐邏輯與實踐的緊迫性、模糊性和策略性有關(guān)，這與布迪厄?qū)嵺`理論的實踐特征一致[4]。來源于教育組織和實踐個體對教育領(lǐng)域問題看法或理念期望的緊迫性，觸發(fā)了問題驅(qū)動和理念引領(lǐng)的實踐邏輯；主客觀條件的相互作用過程的模糊性，塑造了系統(tǒng)進化和創(chuàng)新突破的實踐；整體活動的策略性，造就實踐過程沿著價值評估和迭代優(yōu)化的方式不斷探索。

    多重邏輯下的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐過程

    雖然教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是多重原則共同作用的結(jié)果，但上述的原則很少同時應用在一個實踐活動中，其過程有可能是一種原則或多種原則作用下的轉(zhuǎn)型實踐，可能只是關(guān)注到某種原則的個別要素。如果將各原則要素有機組合，就會建立一條新的數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐路徑。需要強調(diào)的是，這條實踐路徑是變化的和發(fā)展的，實踐過程沒有極限。從信息系統(tǒng)發(fā)展的角度來看，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的發(fā)展遵循邏輯進化路徑[5]。實踐根據(jù)一定的目的與探索意圖，基于數(shù)字技術(shù)開發(fā)特定的數(shù)字化解決方案，進而誘發(fā)數(shù)字化創(chuàng)變，從數(shù)字解決方案到數(shù)字化創(chuàng)變不是單一的、線性的事件，而是反復發(fā)生[6]。即，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐過程是由教育系統(tǒng)既定的軌跡與新軌跡交織的條件所決定的。

    本文節(jié)選自《教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實踐邏輯與發(fā)展機遇》，原文詳見《電化教育研究》2022年第1期。

    （作者祝智庭系華東師范大學網(wǎng)絡教育學院院長、終身教授、博士生導師，教育信息化系統(tǒng)工程研究中心主任，本文經(jīng)作者授權(quán)發(fā)布）

    參考文獻：

    [1] 高亞春.布迪厄：在實踐中超越——與馬克思實踐哲學的契合[J].江海學刊，2006（4）：38-41.

    [2] 石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006（1）：3-9.

    [3] 胡姣，祝智庭.技術(shù)賦能的教學微創(chuàng)新：教師教育智慧的實踐場[J].中國電化教育，2021（8）：99-109.

    [4] 皮埃爾·布迪厄.實踐感[M].蔣梓驊，譯.南京：譯林出版社，2012：17-18.

    [5] WIESBOECK F. "Thinking outside of the it capability box"：Proceedings of the 24th Americas Conference on Information Systems[C]. New Orleans：Association for Information Systems， 2018.

    [6] ORLIKOWSKI， WANDA J. The duality of technology：rethinking the concept of technology in organizations [J]. Organization ence，1992， 3（3）：398-427.